Cette évolution, sur la pertinence de laquelle nous ne prétendons pas trancher ici, se traduit de fait par un recul de l’histoire sociale et de ses méthodes dans les textes de références qui ont vocation à fonder la pratique pédagogique de l’enseignement secondaire. Ce constat peut être en revanche nuancé par l’examen du contenu des manuels publiés à la suite du dernier remaniement des programmes de seconde. Ceux-ci manifestent une prégnance de l’objet Révolution française, tout en répercutant par des ajustements plus ou moins importants, les modifications de l’esprit des programmes (1).

I- Une histoire politique de la Révolution française ?

Les programmes de 1996 marquent incontestablement le passage d’une lecture sociale de la Révolution française à une lecture politique de cette même révolution. En d’autres termes , ils consacrent la disparition de la référence au modèle de la « révolution bourgeoise à soutien populaire » (2). Non que ce modèle ait jamais constitué une référence explicite. Les programmes de 1985 prenaient au contraire soin de mettre en garde contre une transposition sans précaution des débats historiographiques, ainsi que contre la tentation de céder à l’actualité (l’imminence du bicentenaire) en accordant une place excessive à la Révolution (4e, 1985) (3). Il ne s’agissait aucunement de trancher entre Soboul et Furet. Il n’en demeure pas moins que la lecture des accompagnements des programmes de classe de 4e permet de relever les éléments par lesquels s’effectue la modification de perspective générale dans la lecture de l’événement Révolution française tel qu’on le propose comme objet d’enseignement.

Le programme de 1985 était précédé d’une problématique générale qui donnait une tonalité précise au contenu, en revanche elliptique comme toujours, des sujets d’étude inscrits dans ce programme.

« Les élèves étudient les grands traits de l’histoire du xviie au xixe siècle. Ils ont une attention particulière pour la prépondérance de l’Europe, le rôle de la France, la montée de la bourgeoisie »

Des trois éléments mis en exergue, et placés sur le même plan d’importance par le jeu des appositions, les deux premiers renvoient à un jeu d’échelle (le monde/la France qui peut se lire la France dans le monde, ce qui n’est propre ni au programme de 4e, ni au seuls programmes d’histoire), tandis que le troisième contraste en mettant l’accent sur une expression sociale globalisante, qui dépasse du reste la Révolution française. Une telle mise en perspective est absente du programme de 1996. Les problématiques sont données en regard des différents sujets, au fur et à mesure de leur énoncé. Pour la Révolution, il est écrit que :

« Un récit synthétique permet de présenter les épisodes majeurs et les principaux acteurs de la période révolutionnaire et impériale en insistant sur la signification politique et sociale de chacune des phases retenues. … ».

Outre la portée plus limitée du propos, qui ne s’applique qu’à la période révolutionnaire, on peut relever que la question sociale ne forme plus un horizon d’ensemble pour aborder le sujet. Ce qui se retrouve à la fois dans l’économie interne des parties du programme et dans leur agencement. Cela ne concerne donc pas que la Révolution française. L’organisation générale des programmes, malgré une structure apparemment conservée, en constitue le premier symptôme.

Ces programmes couvrent trois siècles, du xviie au xixe siècle (on pourrait presque écrire de 1610 à 1914, selon le vieux libellé du programme du cours moyen défini par Lavisse et longtemps repris). La matière est répartie en trois sections approximativement comparables (xviie-xviiie siècle ; Révolution française ; xixe siècle). Mais le choix des intitulés opère un glissement sensible.

En 1985, ces trois grandes parties sont intitulées respectivement : L’Europe absolutiste ; La Révolution française et l’Empire ; L’Europe au xixe siècle et son expansion. Derrière la sécheresse de ces énoncés se cache une prédilection marquée pour une approche globalisante d’objets historiques clairement identifiés. La part réservée à l’histoire sociale est inscrite dans les attendus du programme lui-même, notamment en ce qui concerne le premier thème. Celui-ci se décline en deux parties : la France de l’ancien régime et la remise en cause de l’absolutisme. Lorsqu’il s’agit d’aborder le premier point, le programme précise : « aspects économique, social, religieux, culturel et politique ». L’ordre même n’est pas sans évoquer le programme des Annales ESC : économies, sociétés, civilisations ; dans sa logique implicite, le politique étant donné de surcroît (4).

En 1996, les trois parties du programme sont désormais dénommées : Les XVIIe et XVIIIe siècles ; La période révolutionnaire ; L’Europe et son expansion au xixe siècle. Le premier thème, devenu ainsi en apparence plus large, est en réalité marqué par d’importantes restrictions apparaissant dans l’énoncé des sous parties. L’ancien régime cède la place à « La monarchie absolue en France ». L’ordre des priorités est inversé, le politique l’emporte nettement. D’autant que cette sous partie est explicitée en des termes qui renforcent cette inversion.

« L’étude de la monarchie française permet de montrer comment le principe du droit divin légué par la tradition se combine avec la création de structures étatiques modernes. Parallèlement est rappelé le principe de l’organisation de la société d’ordres ». La question sociale se trouve vidée de toute substance, ramenée au rang de « principe », pour lequel un simple « rappel » (d’une étude faite en 5e ?) suffit.

Deuxième aspect du recul de l’histoire sociale comme indice de l’abandon d’un modèle implicite d’histoire totale de l’événement Révolution française, la place de la notion de transformation dans les explicitations des programmes.

Les deux programmes se défendent en des termes similaires de tout réductionnisme dans la lecture de l’événement.

« L’étude de la Révolution dans notre enseignement ne saurait se réduire ni à une épure théorique ni à un simple bilan » (4e, 1985, 48)

« Le récit synthétique ne peut se réduire ni à une chronique linéaire, ni une épure théorique de la Révolution » (4e, 1996, 84).

Tous deux mettent également en avant la question des transformations induites par l’événement révolutionnaire, en France et en Europe. Le programme de 1996 est même sur ce chapitre plus explicite que celui de 1985. Il réserve le mot pour l’Europe seule, mais sans ignorer la dimension sociale de ces transformations.

« Une comparaison entre la situation de l’Europe à la fin du XVIIIe siècle et 1815 conduit à mettre en évidence les transformations de tous ordres introduites par la période révolutionnaire et impériale dans les structures politiques et la société ainsi que les aspirations nées des idées nouvelles ».

Mais au-delà de ces prémisses identiques, la traduction de cette volonté se fait en des termes sensiblement différents, voire divergents.

Le programme de 1985 sépare la présentation des « grandes phases et principaux acteurs » de celle des « transformations de la France et de l’Europe ». Pour la seconde, il dresse un répertoire riche de questions dont la dominante sociale et globalisante est sensible. Ainsi de l’interrogation sur la part des ruptures et de la continuité : « Quelle est entre 1789 et 1815 la part des ruptures et celle des continuités ? ». Les éléments de réflexion proposés entrent tous dans la logique d’une interprétation sociale de la Révolution.

« Au-delà de ruptures fondamentales – la fin de la société d’ordres, la disparition ou la dislocation de corps intermédiaires comme les corps de métiers – s’affirment des continuités qui ne le sont pas moins – continuité de l’État, persistance de mentalités d’”Ancien régime” et de représentations traditionnelles de la puissance sociale (la terre et la rente foncière, l’administration, la fonction militaire) ». (4e, 1985, 48-49)

Au chapitre des ruptures, on privilégie la question sociale, ce que renforce l’exemple choisi pour illustrer la dislocation des corps intermédiaires (les corps de métiers plutôt que les corps politiques). Pour les continuités, ce sont les « représentations traditionnelles de la puissance sociale », laquelle est illustrée d’abord d’exemples mettant en jeu la question des rapports sociaux de production. Ce que précise le paragraphe consacré à la question de savoir si la Révolution a transformé la France. La réponse est sans ambiguïté quant au cadre réflexif général : « on soulignera ici l’importance des transferts de propriété (suppression des redevances personnelles, vente des biens nationaux) ».

Histoire économique et sociale dominante, donc, non seulement sur des sujets que n’eussent pas récusés Ernest Labrousse ou Georges Lefebvre (5), mais encore par l’introduction d’éléments de renouvellement des problématiques de l’histoire sociale (6).

En 1996, si la référence au social ne disparaît pas entièrement, elle est devancée par le politique, et surtout ne constitue plus le cadre explicatif dominant. L’explicitation des attendus du programme sur la Révolution est liée à celle de la remise en cause de l’absolutisme, instituant ainsi un lien organique entre les deux premières parties de ce programme. Ce n’est qu’au dernier paragraphe de la présentation qu’est réintroduite la question sociale, au titre du bilan de la période révolutionnaire et impériale :

« L’établissement d’un bilan permet de montrer la mise en place d’un nouvelle organisation politique et sociale dans laquelle se fondent les héritages du passé et les conquêtes révolutionnaires ». (4e, 1996, 84)

De même que dans l’énoncé du programme, le politique l’emporte sur le social, et celui-ci n’apparaît jamais de manière indépendante.

Concernant la Révolution, les propositions de mise en œuvre qui sont faites ne distinguent plus l’étude des grandes phases, toujours inscrite en premier lieu, de celle des transformations ; et elles ignorent totalement la dimension sociale de l’événement. La première solution proposée, chronologique, distingue cinq temps : 1789, « celui de la révolution politique et juridique » ; 1790-1792, celui de la « tentative d’une monarchie constitutionnelle qui échoue avec la chute de la monarchie et la proclamation de la république » ; 1793-1794, temps d’une « république menacée à l’intérieur comme à l’extérieur, qui adopte des mesures d’exception et met en place la Terreur » ; 1794-1799, combinant une « recherche de stabilisation intérieure » aux « dérives des la guerre » ; 1799-1815 enfin, le Consulat et l’Empire « qui jettent les bases de la France contemporaine dans le cadre d’un régime autoritaire ». Seules les mentions de la révolution juridique pour 1789 et celle des bases de la France contemporaine laissent un espace implicite aux questions sociales.

La seconde solution, qualifiée de plus ambitieuse, qui fait se succéder une présentation chronologique rapide et une présentation thématique étendue, offre en revanche une plus large place à la question sociale. Quatre thèmes sont proposés à la réflexion de l’enseignant, liste qui ne se veut nullement exhaustive : les premiers acquis, la question religieuse, une journée révolutionnaire, les différentes formes de pouvoir. Les premiers contribuent à redonner une place non négligeable à la question sociale comme le montrent les exemples retenus en illustration (nuit du quatre août, Déclaration des droits de l’homme et du citoyen précédant les départements et le système métrique dans le premier cas). Il n’en demeure pas moins que ces développements s’inscrivent dans une toute autre perspective que celle adoptée en 1985.

Un dernier aspect du recul de l’histoire sociale dans le traitement de la période révolutionnaire réside dans la place accordée aux acteurs de cette Révolution. Le souci de ne point désincarner l’événement en oubliant la part de l’humain, et par là de risquer d’introduire une lecture par trop déterministe de l’événement est sensible tant en 1985 qu’en 1996.

« Une révolution est un drame dans lequel des enchaînements déterministes introduisent une fausse logique et qui fait place au jeu du hasard et des volontés ». (4e, 1985, 48)

L’attachement aux grandes figures de ce drame justifie que l’on accorde un peu de temps à brosser le portrait de quelques uns des principaux protagonistes. Mais deux aspects indiquent le changement de perspective intervenu entre 1985 et 1996.

Le programme de 1985 explique que le refus du déterminisme implique :

« Le recours à de courtes biographies qui ne se borneront pas au traditionnel portrait physique mais marqueront les origines sociales, la formation reçue, l’appartenance à une génération ». (4e, 1985, 48)

L’homme certes, mais comme représentatif d’un milieu social, quelle que soit l’acception donnée à cette expression. Le portrait de groupe, au travers de ses représentants les plus marquant, plutôt que la trajectoire individuelle.

Les accompagnements du programme de 1996 renversent et déplacent la perspective.

« Quelle que soit la solution retenue, il est indispensable de proposer les portraits de quelques uns des principaux acteurs de la Révolution qui caractérisent ou symbolisent un des moments de la période étudiée (Lafayette, Danton, Robespierre, Bonaparte). … » (4e, 1996, 84)

Le héros est ici la figure éponyme de son temps, hors de toute référence sociale explicite (7). La figure individuelle l’emportant de surcroît sur le portrait de groupe, sans que la prosopographie ne soit convoquée en lieu de la catégorisation socio-politique à fondement économique (8).

Outre ce glissement de la fonction pédagogique de la figure individuelle, de l’expression sociale à l’incarnation symbolique qui permet de scander la période, l’effacement de la dimension sociale est également perceptible dans la moindre attention accordée aux acteurs collectifs de la révolution.

Le programme de 1985 s’ouvrait par une mention particulière de la « montée de la bourgeoisie » comme l’un des fils directeurs des trois siècles envisagés. Cette mention s’accompagnait d’une explicitation conséquente du propos, insistant sur le lien à établir avec « l’ensemble des phénomènes qui constituent la modernité : le progrès scientifique et technique, le développement urbain, la construction de l’État moderne, l’essor des échanges. » (4e, 1985, 45). Quant à la bourgeoisie, on insistait sur les valeurs communes qui la fondent : « esprit de famille, goût de la vie privée et de la sociabilité urbaine,volonté de parvenir et d’entreprendre, appétit des biens matériels comme du savoir et de l’instruction, sens de l’ordre » ; bref, sur ce qui peut dessiner une conscience de classe.

Dans la Révolution proprement dite, on invitait en revanche, s’agissant de cette même bourgeoisie, à juger avec discernement des transformations opérées dans la société française. On soulignait que le « renouvellement des classes dirigeantes profite davantage aux hommes de loi, avocats et titulaires de petits offices, qu’aux hommes d’affaires et aux entrepreneurs », selon une terminologie renforçant l’ancrage du propos dans l’histoire économique et sociale.

Une telle perspective est entièrement absente des accompagnements du programme de 1996. Deux mentions, courtes, relèvent du vocabulaire de la qualification sociale. Les sans-culottes sont évoqués pour leur rôle dans la journée du dix août, prise comme exemple d’une journée révolutionnaire dans le parcours thématique. Et c’est en face du roi qu’ils sont placés, dans un balancement plus politique que social. Les élites sont également mentionnées, au détour de la mise en perspective des Lumières comme remise en cause de la monarchie absolue : « ces idées qui remettent en cause les principes de l’absolutisme sont celles d’une minorité cultivée » (4e, 1996, 84). Formule prudente qui éveille cependant l’écho de débats déjà anciens sur la qualification des forces collectives à l’œuvre dans la Révolution française (9).

La lecture des parties consacrées à la Révolution française dans les programmes de 4e met ainsi en évidence le changement fondamental intervenu dans la présentation de ce thème. Mais l’abandon d’une lecture sociale à visée globalisante de cette révolution se lit également dans la mise en perspective de cet objet dans l’ensemble du programme de cette classe, ainsi,que dans celui de la classe de seconde.

II- La déconstruction d’un objet

L’effacement de la référence à l’interprétation sociale de la Révolution française se traduit de fait par une déconstruction de cet objet comme objet d’histoire totale (10). Cette déconstruction se perçoit sur trois plan : celui de l’articulation du thème Révolution française avec les deux autres grands thèmes du programme de 4e ; celui de l’abandon des causes ; celui de la redéfinition chronologique de ce thème, notamment en classe de 2de.

Les modifications intervenues dans la conception du premier thème, c’est-à-dire le passage de l’ancien régime à l’absolutisme comme notion centrale, n’est pas sans incidences sur l’approche que l’on peut faire de la Révolution. Le point de basculement est ici la question de la remise en cause de l’absolutisme.

Le découpage du programme de 1985 réserve une mention spécifique pour cette remise en cause. Elle intervient à la suite du sujet, très complet, sur l’Ancien régime, comme une conclusion du premier thème.

« La remise en cause de l’absolutisme : les révolutions anglaises au xviie siècle ; la Philosophie des Lumières en France ; la Révolution américaine ». (4e, 1985, 43)

L’énoncé initial se présente sous une forme généralisante qui regroupe trois phénomènes historiques que l’on retrouve associés en 1996. Les commentaires, qui sont assez développés, ne mentionnent à aucun moment la Révolution française. Si ils introduisent une perspective comparatiste entre la France et l’Angleterre, c’est pour se demander « pourquoi la monarchie absolue échoue-t-elle en Angleterre au moment où elle triomphe en France ? » (4e, 1985, 46). Aucun des trois éléments, développé pour lui-même, n’est explicitement lié à la Révolution française. Le modèle anglais « joue un rôle important dans le mouvement philosophique et l’évolution des idées », mais la discussion de ce modèle dans la Révolution française n’est pas évoquée. Les Lumières sont, de la même manière, convoquées pour elles-mêmes, certes dans leur incidence sur le mouvement des idées, mais à nouveau sans aller jusqu’à la Révolution. La Révolution américaine est citée comme exemple de l’émancipation d’une colonie et d’une constitution fondée sur le droit naturel, toujours sans perspective vers la Révolution française. Et le thème suivant ne fait pas, dans les commentaires, retour sur la remise en cause de l’absolutisme. La Révolution est posée comme moment fondateur, non comme clôture, mais comme moment fondateur clôt sur lui-même. C’est toute la force de l’objet pour lequel une chaire d’histoire spécifique existe en Sorbonne depuis 1891 (11).

En 1996, la situation est rigoureusement inverse. Non dans l’énoncé du programme, qui porte toujours mention de « La remise en cause de l’absolutisme », faisant suite cette fois à « La monarchie absolue en France » (4e, 1996, 74). Pas davantage dans le regroupement ainsi opéré entre les révolutions anglaise et américaine, et les Lumières. Mais le but poursuivi est tout autre et la perspective comparatiste tracée mène tout droit à la Révolution française.

Les trois phénomènes sont tout d’abord fortement liés les uns aux autres comme autant d’éléments convergents dans la mise en cause de l’absolutisme :

« Il s’agit … de montrer que l’existence de régimes tels que la monarchie limitée en Angleterre et la république américaine et des aspirations politiques liées à la philosophie des Lumières mettent en cause les principes de le monarchie absolue. » (4e, 1996, 74)

Et cette convergence se justifie dans la relation avec les événements de France : « D’autres modèles politiques sont ainsi proposés à une société française en crise ».

La Révolution française s’inscrit ainsi dans une approche comparative qui l’inscrit dans l’horizon élargi des révolutions atlantiques (12).

À l’autre bout de la chaîne, la position de la Révolution est également en partie modifiée. Si elle conserve sa position d’événement fondateur, la trame des événements touchant à « la France de 1815 à 1914 », sujet d’étude inchangé en 4e, est insérée dans un contexte différent.

Le programme de 1985 semble insister pour une fois sur l’aspect politique, puisque le libellé est complété comme suit : « les régimes politiques et l’évolution vers la démocratie ; la IIIe République, son œuvre » (4e, 1985, 43). Les commentaires précisent d’abord cette orientation : « le fil conducteur de notre histoire nationale au xixe siècle est essentiellement politique … Il est donc naturel que les repères chronologiques essentiels rythment la succession des régimes politiques » (4e, 1985, 51). Mais l’équilibre est ensuite rompu au profit du retour à une histoire sociale totalisante. « Mais dans ce cadre général rapidement brossé c’est sur d’autres réalités qu’il conviendra de mettre l’accent ». Les réalités en questions sont longuement développées sous les rubriques : réalités économiques, réalités sociales, réalités culturelles ; selon une logique qui renvoie aussi bien au programme des Annales ESC, à nouveau, qu’à un parcours « de la cave au grenier » (13), emblématique de l’évolution des préoccupations de l’histoire sociale.

Le programme de 1996 est plus allusif cette fois, se contentant d’un énoncé sec, digne de la longue tradition des programmes nomenclature et cadre chronologique de l’enseignement français. D’autant que les accompagnements passent ce sujet d’étude sous silence. L’explicitation du propos dans le programme lui-même n’en est que plus significative de cette relecture politique de l’histoire nationale qui dépasse donc l’objet Révolution française.

« L’accent est mis sur la recherche, à travers de nombreuses luttes politiques et sociales, et de multiples expériences politiques, d’un régime stable, capable de satisfaire les aspirations d’une société française majoritairement attachées à l’héritage révolutionnaire. » (4e, 1996, 76)

Voilà la Révolution, replacée dans le mouvement général des révolutions atlantiques, et redéployée sur le temps long d’un achèvement qu’elle trouve hors d’elle-même.

« L’idée centrale est que seule la victoire des républicains sur les monarchistes en 1876-1877, donne à la France moderne un régime qui consacre durablement l’ensemble des principes de 1789 : non seulement l’égalité civile, mais la liberté politique » (14).

Parallèlement, renforcée dans sa position d’événement fondateur, la Révolution apparaît de plus en plus comme un événement sans causes. Situation paradoxale au fond, si l’on considère que le programme de 4e de 1996 tend à insérer la Révolution française dans une perspective élargie, lui donnant son sens dans un achèvement projeté loin dans le xixe siècle, alors que le programme de 1985 lui conservait en priorité son sens interne. Prise comme un tout cohérent, la Révolution peut en définitive aussi bien ponctuer les grandes évolutions du xviiie siècle, mais d’un xviiie siècle français, qu’inaugurer les grandes luttes politiques et sociales du siècle suivant. Elle conserve ainsi une actualité toujours renouvelée, tout en apparaissant dans son irréductible singularité, tant synchronique que diachronique. Fait historique total, elle peut orienter le regard aussi bien vers l’amont, en se livrant à l’analyse des causes, que vers l’aval, par ses conséquences multiples.

En revanche, replacée dans une évolution plus large, dans une dimension comparative sans ambiguïté, elle tend à se dissoudre comme fait historique. Cette évolution, marquée par l’effacement de la réflexion sur les causes, confine à celle de la pensée historique.

L’analyse des causes est clairement replacée, dans le programme de 4e de 1985, dans un projet méthodologique.En tête des interrogations considérées comme essentielles dans les commentaires de ce programme, on trouve la question : « pourquoi la Révolution ? ». Question ouverte pour laquelle ces commentaires ne proposent pas de solution, laissant à chacun le choix de son questionnement. Cette entrée en matière, « chacun l’organisera comme il l’entend, en choisissant parmi les causes proches ou plus lointaines celles qui lui paraîtront les plus significatives, son système d’explication » (4e, 1985, 48). La liberté pédagogique ainsi garantie est en même temps fermement encadrée par une affirmation méthodologique fondamentale. Deux points méritent d’être soulignés dans ce propos liminaire des commentaires de 1985. D’une part, la distinction entre causes proches et lointaines. Elle relève à la fois d’une exigence de formation intellectuelle et d’une adéquation avec la pratique de l’historien. Elle s’inscrit également dans une réflexion sur les temps de l’histoire familière à une histoire sociale conçue comme histoire totale, qui hiérarchise les phénomènes historiques pour faire émerger dans les structures profondes les déterminations historiques.

« On oppose souvent causes superficielles et causes profondes, ce qui renvoie à l’emboîtement des temporalités : les causes profondes sont plus difficiles à apercevoir, plus générales, plus globales, plus importantes ; elles pèsent plus lourd sur les événements ; elles sont en quelque sorte plus ”causes” que les causes superficielles. » (15)

D’autre part, le choix de l’imputation causale doit conduire à la construction d’un « système d’explication ». Nous y voyons la trace d’une pensée historique globalisante, attentive aux procédures de généralisation, et cherchant à atteindre une fois encore un objectif d’histoire totale impliquant, dans son effort de mise en cohérence et d’organisation d’un tout, de replacer l’objet étudié dans une logique, de le rapporter en quelque sorte à un modèle théorique d’explication historique.

Une telle perspective est absente des programmes de 1996. Le mot même de cause est banni des accompagnements. En 4e, l’événement est plus que jamais le point de départ de la réflexion. La question des causes de la Révolution s’efface en même temps que la notion de pré-révolution, par quoi s’ouvrait le précis d’histoire de la Révolution d’Albert Soboul : « L’état de la France à la veille de la Révolution se lit dans les événements de 1789 et non dans un tableau préalable. » (4e, 1996, 84). La position affichée par le programme de 2de, dans sa version révisée en 2000, est rigoureusement identique :

« Afin de comprendre la rupture que constitue la Révolution française, il est nécessaire de commencer par une rapide présentation de la France en 1789 pour souligner les pesanteurs du système politique et social de l’Ancien régime, alors qu’émergent des idées nouvelles exprimées par les philosophes des Lumières et lors des révolutions anglaise et américaine. »

Ce qui importe n’est pas tant l’absence, là encore, de toute référence aux causes, que la disparition de l’idée d’un « système d’explication » qui lui est consécutif. Ne peut-on pas y voir l’écho d’une évolution plus générale de la pensée historique, marquée par une remise en causes des principes méthodologiques fondateurs des grands chantiers de l’histoire économique et sociale, et comme l’expression d’un doute quant à la possibilité d’une histoire sociale globale? Une évolution qui rend la Révolution à la complexité de ses significations. « L’érosion des paradigmes méthodologiques a donc placé l’historien devant un mystère plus opaque »(16) .

L’objet perd ainsi de sa consistance, de son irréductible spécificité. De fait, il se rétracte et se distant tout à la fois. Le simple passage de l’énoncé « La Révolution et l’Empire » (4e, 1985) à celui de « La période révolutionnaire (1789-1815) » (4e, 1996) suffit a indiquer la perte d’identité de la Révolution française dans les programmes. Celle-ci se prolonge de deux manières.

La Révolution se retire presque entièrement dans l’année 1789.

« De cette opacité retrouvée ont découlé plusieurs conséquences dans les recherches du bicentenaire. D’abord une concentration du sens de l’événement révolutionnaire lui-même. Pour certains, poussant l’analyse à son terme – sans doute excessif – cette concentration finirait par emplir l’année 1789, celle de la rupture, de tout le sens de la Révolution. » (17)

Cette contraction trouve une traduction, certes atténuée, dans le programme de 4e de 1996. parmi les trois temps forts mis en évidence par les accompagnements (« 1789, 1793, et la dictature impériale »), le premier seul est explicitement qualifié de révolution (« politique et sociale »). Le parcours chronologique construit à partir de ce point de départ déroule ensuite une succession de régimes politiques, laissant entendre qu’après le temps de la rupture, vient celui des expérimentations.

La contraction se combine ainsi à la distorsion qui marque le point ultime de déconstruction de l’objet Révolution française dans les programmes de seconde. Celle-ci se réalise en deux étapes. En 1996, « La Période révolutionnaire » succède, comme en 4e, à la Révolution et à l’Empire en les englobants dans une même expression qui étend ainsi la période en question de 1789 à 1815. Le découpage interne accentue encore le processus. Des trois sous-parties prévues (« La contestation de la monarchie absolue ; Les expériences politiques en France de 1789 à 1815 ; L’Europe transformée par la période révolutionnaire), aucune n’inclut l’expression « Révolution française ». Quant à la définition du deuxième sujet, les expériences politiques, elle parachève l’occultation de l’objet :

« Il s’agit, en dégageant les étapes majeures de la période, de proposer un exposé problématique des expériences politiques et institutionnelles qui ont marqué la France la mise en œuvre de conceptions nouvelles. » (2de, 1996, 26)

La Révolution cesse purement et simplement d’être un objet d’études dans ce programme.

Conclusion : D’un modèle à l’autre ?

Les ajustements réalisés en 2000 présentent un caractère contradictoire. D’une part, ils poussent à son terme la logique développée dans la version initiale, par une extension chronologique nouvelle, de 1789 à 1851. D’autre part, ils réintroduisent la Révolution dans plusieurs intitulés, lui donnant ainsi une consistance nouvelle.

Le thème V du programme de 2de est désormais : « La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851 ». Il est toujours divisé en trois sujets d’études parmi lesquels l’expression révolutionnaire retrouve aussi une place : Ruptures avec l’Ancien régime ; Mise en œuvre des principes révolutionnaires ; Héritages conservés, héritages remis en cause. La double présence des principes révolutionnaires et de l’idée d’héritages tend à redonner chaire à l’objet Révolution. Mais les commentaires qui explicitent ce programme reposent sur une contraction/distorsion plus forte de cet objet.

Trois paragraphes livrent les « axes privilégiés » autour desquels « le programme invite à organiser cette étude ». Le premier, déjà cité, explicite le lien entre la Révolution de 1789 et les diverse formes de contestation de la monarchie absolue (philosophie des Lumières, exemples anglais et américain). Les deux suivants rendent compte de ce double phénomène de contraction et de dilatation du fait historique.

« Il faut mettre en valeur les principes qui fondent la Révolution française (droits de l’homme, égalité civile, liberté, nation…) en s’appuyant sur les textes fondamentaux de la période (Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen, Constituions, Code civil…) et sur une chronologie montrant comment et pas quelles forces sociales ces principes sont mis en œuvre. Au travers des interrogations sur qui vote, légifère et gouverne, les mots clefs du vocabulaire politique sont contextualisés (suffrage censitaire et universel, souveraineté nationale, séparation des pouvoirs, assemblée…) »

« Les expériences politiques qui se suivent entre 1789 et 1851 ne doivent pas donner lieu à une étude exhaustive mais il convient de définir les principaux régimes (monarchie constitutionnelle, république, empire) et d’amener les élèves à réfléchir sur la façon dont les principes fondamentaux de la Révolution ont été conservés ou remis en cause durant la première moitié du xixe siècle. »

La Révolution est citée pour elle-même à deux reprises. Mais de quelle révolution s’agit-il ? Essentiellement la « Révolution des droits de l’homme », celle de 1789 (18). Sans doute les textes fondamentaux retenus s’étendent-ils de 1789 à 1803. Sans doute encore insiste-t-on sur la durée dans la mise en œuvre de ces principes, puisque l’on doit s’appuyer sur une chronologie qui de surcroît présente les « forces sociales » oeuvrant à l’inscription des principes dans les pratiques. Mais les principes eux-mêmes, tels qu’énoncés, sont ceux de 1789 (la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est nécessairement celle de 1789, ni celle de 1793, ni celle de l’an III…). Et lorsqu’il s’agit de suivre le déroulement des expériences politiques consécutives à la rupture révolutionnaire, on prend bien 1789 comme point de départ.

Par ailleurs, ces expériences sont maintenant redéployées sur un demi-siècle. Et leur présentation doit être synthétique : la monarchie constitutionnelle (mais celle de 1791 est-elle celle de 1830 ?)ou la république (de 1792 ? de l’an II ? de 1848 ?).

Derrière cette présentation conceptualisante se profile peut-être un nouveau modèle explicatif de la Révolution française : celui d’une Révolution française non plus signe d’une exception française (19), mais modalité particulière de construction d’une démocratie libérale (20). Modalité qu’il s’agit de replacer dans son contexte en la comparant aux exemples anglais et américain. Perspective qui nous semble rendre compte à la fois de la contraction de l’événement dans l’année 1789 et de son redéploiement sur la première moitié du xixe siècle dans le dernier programme de 2de.

On y retrouve ce que le passage de l’Ancien régime à la monarchie absolue marquait déjà : une interrogation épistémologique allant d’une histoire sociale globalisante à une approche politique entendue comme une forme de « mise en intrigue » (21). De la présentation de la monarchie absolue à celle de la France de 1815 à 1914, en passant par la période révolutionnaire, le programme de 4e de 1996 peut également se penser en ces termes. L’intrigue en serait non plus la montée de la bourgeoisie, dans une perspective d’histoire sociale, comme en 1985, mais l’affirmation d’un modèle politique, celui de la démocratie libérale, dans une perspective d’histoire politique conceptuelle, ou plus exactement d’histoire conceptuelle du politique (22).

On pourrait, mais ce n’était pas ici notre objet, s’interroger en dernière instance sur ce qui rend la Révolution, dans sa définition classique, impropre à la formation historique, intellectuelle et civique de nos élèves, puisque tels sont les objectifs avérés de l’enseignement secondaire français.

Ce texte a été publié dans "Enseigner l'histoire au présent", Cahiers d'histoire, revue d'histoire critique, n°93, octobre-novembre 2004, p. 13 à 29.

(1) Cette question méritant un développement spécifique ne sera pas abordée ici. Elle fera l’objet d’une étude ultérieure.

(2) Expression empruntée à Albert Soboul : La Révolution française : Paris, Gallimard, « TEL », 1984. Voir aussi Vovelle Michel, L’Etat de la France pendant la Révolution (1789-1799), Paris, La Découverte, 1988.

(3) Les références des programmes sont les suivantes : Histoire, géographie, initiation économique, classes des collèges, Centre national de documentation pédagogique, 1989 (programmes notés 4e,1985) ; Enseigner au collège, Histoire, géographie, éducation civique, Programmes et accompagnements, Centre national de documentation pédagogique, 1998 (programmes notés 4e, 1996) ; Histoire, géographie, classes de seconde, première et terminale, Centre national de documentation pédagogique, rééd. Juillet 1997 (programmes notés 2de, 1996) ; Bulletin officiel de l’Éducation nationale, BO Hors série n° 6, 31 août 2000 (ajustements notés 2de, 2000).

(4) Sur le sens programmatique à donner au sous-titre adopté par la revue des annales en 1946, voir Burguière André (dir.), Dictionnaire des sciences historiques, Paris, P.U.F., 1986, article « Labrousse » par Jean Bouvier, p. 407-408.

(5) Mousnier Roland, Labrousse Ernest, Bouloiseau Marc, Le xviiie siècle. Révolution intellectuelle, technique et politique (1715-1815), T. 5 de L’Histoire générale des civilisations, sous la direction de Maurice Crouzet : Paris, PUF, 1953 ; Lefebvre Georges, La Révolution française, 7e édition revue et augmentée : Paris, PUF, 1989 (1re éd. collection « Peuples et Civilisations », 1930).

(6) Voir précisément la publication en 1985 d’un cours professé en Sorbonne les deux années précédentes : Vovelle Michel, La mentalité révolutionnaire. Sociétés et mentalités sous la Révolution française, Paris, Messidor-Éditions sociales, 1985.

(7) Il n’est du reste pas inadéquat de convoquer ces figures héroïques. Sur la place de l’héroïsation pendant la Révolution, voir Vovelle Michel, La Révolution française. Images et récit : Paris, Messidor, 1986, 5 tomes (notamment tome 1).

(8) On ne retrouve pas ici entièrement la trace d’une évolution historiographique qui conduit des sans-culottes d’Albert Soboul (Soboul Albert Les Sans-culottes parisiens de l’an II. Mouvement populaire et gouvernement révolutionnaire (1793-1794), Paris, Seuil, 1968) aux constituants de Timothy Tackett (Tackett Timothy, Par La Volonté du peuple. Comment les députés de 1789 sont devenus révolutionnaires, Paris, Albin Michel, 1997).

(9) Débat initié par Alfred Cobban (The Social Interpretation of the French Revolution : Cambridge, Cambridge University Press, 2e édition, 1999, 1re édition 1964) ; repris par Timothy Tackett (.Tackett Timothy, Par La Volonté du peuple. Comment les députés de 1789 sont devenus révolutionnaires : Paris, Albin Michel, 1997). Les termes en sont exposés dans : Solé Jacques, La Révolution en questions : Paris, Seuil, « Point Histoire », 1988.

(10) De Baecque Antoine, « L’histoire de la Révolution dans son moment herméneutique », in Vovelle Michel (dir.), Recherches sur la Révolution. Un bilan des travaux scientifiques du bicentenaire, textes rassemblés par Antoine de Baecque : Paris, La Découverte-Institut d’histoire de la Révolution française-Société des études robespierristes, 1991, p. 11 à 41.

(11) Delacroix Christian, Dosse François, Garcia Patrick, Les Courants historiques en France 19e-20e siècle, Paris, A. Colin, « U », 1999.

(12) Godechot Jacques, Les Révolutions (1770-1799), Paris, PUF, « Nouvelle Clio », t. 36, 1963 ; Furet François, La Révolution, I : 1770-1814, II :1814-1880, 2 vol. : Paris, Hachette Littératures, « Pluriel », 1988

(13) Vovelle Michel, De La Cave au grenier. Un itinéraire en Provence au xviiie siècle. De l’histoire sociale à l’histoire des mentalités : Québec, S. Fleury, 1980.

(14) Furet François, La Révolution, II :1814-1880 : Paris, Hachette Littératures, « Pluriel », 1988, p. 7.

(15) A. Prost, Douze leçons sur l’histoire : Paris, Seuil, 1996, p. 170-171. (La position ici énoncée est ensuite discutée par l’auteur).

(16) De Baecque Antoine, « L’histoire de la Révolution dans son moment herméneutique », in Vovelle Michel (dir.), Recherches sur la Révolution. Un bilan des travaux scientifiques du bicentenaire, textes rassemblés par Antoine de Baecque : Paris, La Découverte-Institut d’histoire de la Révolution française-Société des études robespierristes, 1991, p. 21

(17) Ibidem.

(18) Gauchet Marcel, La révolution des droits de l’homme, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des histoires », 1989.

(19) Vovelle Michel (dir.), Colloque Révolution et République : l’exception française (1992) : Paris, Kimé, 1994.

(20) Voir les positions développées dans : Furet François, La Révolution, I : 1770-1814, II :1814-1880, 2 vol. : Paris, Hachette Littératures, « Pluriel », 1988 ; et Furet François, Ozouf Mona (dir.), Le Siècle de l’avènement républicain : Paris, Gallimard, 1993.

(21) Sur la notion de mise en intrigue voir : Prost Antoine, Douze leçons sur l’histoire : Paris, Seuil, 1996 ; Veyne Paul, Comment on écrit l’histoire ? : Paris, Seuil, 1971 ; Ricoeur Paul, Temps et récit, 3 tomes : Paris, Seuil, 1983-1985 (notamment le tome 3).

(22) Sur l’histoire conceptuelle du politique, voir Noiriel Gérard, Qu’est-ce que l’histoire contemporaine ? : Paris, Hachette Supérieur, « Carré histoire », 1998.