Révolution Française

par Marc Deleplace, Centre d’histoire du XIXe siècle, Sorbonne Université

La position du problème

Poser la question de l’enseignement des Lumières en France au XXe et XXIe siècle, c’est définir des moyens pédagogiques, des finalités sociales. C’est aussi placer au cœur de notre réflexion la relation des Lumières aux « Révolutions atlantiques » (Godechot (1)), et plus particulièrement à la Révolution française, au monde contemporain enfin.
Pour l’objet, comme souvent en histoire, il requiert deux modes de définition : comme période et comme signification, les deux étant étroitement liés puisque le premier travail de l’historien est à la fois de délimiter et d’unifier (2). Signification et périodisation sont ainsi le geste premier à accomplir, le temps étant le « lieu d’intelligibilité de l’histoire (3)». Or, dans l’univers scolaire en tout cas, la seconde entraîne la première. De cette périodisation, toujours en discussion de fait, nous nous contenterons ici d’en retenir deux approches. La première est celle d’une périodisation « courte », qui assimile le temps des Lumières à celui du règne de Louis XV, ou peu s’en faut (4). La seconde interroge à la fois les décalages européens et « l’entremêlement des temporalités », pour reprendre une expression empruntée à Louis Althusser par Michel Vovelle (5). Dans le cadre scolaire, force est de constater que c’est le premier qui l’emporte. Encore qu’il ne faudrait sans doute pas se laisser abuser par la forme des programmes et des manuels jusqu’aux années 1970 (6).

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Ou Comment l’Éducation Nationale a éteint les Lumières en classe

Par Nathalie Alzas

Les rentrées 2019-2020 des lycées, en France, sont marquées par la mise en place d’une réforme de vaste ampleur, qui touche l’ensemble des programmes (1). Comme toujours, ce genre de micro-événement suscite son lot de controverses, notamment en histoire, matière donnant traditionnellement lieu à de multiples débats. Mais dans une Éducation Nationale dont les réformes s’empilent, depuis des décennies, comme autant de couches de crème pâtissière sur un mauvais millefeuille, l’évocation d’un tel sujet s’apparenterait à un exercice particulièrement vain. L’observateur blasé n’y rencontre que des figures connues, débats éphémères d’un jeu de rôle médiatique. Parler d’ailleurs de « nouveaux » programmes pourrait laisser sceptique, tant le recyclage d’anciennes notions semble permanent (cf., par exemple, la réapparition de « La Méditerranée médiévale : espace d’échanges et de conflits » en Seconde). Pourtant, la lecture des dits programmes est souvent chose intéressante, tant elle nous amène, non pas à la découverte de l’histoire des temps passés, mais à un éclairage sur les temps présents. Malgré l’impression d’immobilisme évoquée plus haut, les programmes, et les manuels scolaires qui les interprètent, ont toujours été, en effet, très influencés par les évolutions idéologiques de leur époque. Les considérer permet d’aller au-delà des déclarations d’intention des politiques ou des idées reçues. Songeons, par exemple, aux travaux qui ont montré que sous la IIIe République, loin d’un « récit national » univoque, l’école primaire avait enregistré profondément le choc traumatique de la Première Guerre Mondiale (2). La polémique récente sur la disparition, en classe de Première, de la bataille de Verdun et son remplacement, en quelque sorte, par la bataille de la Somme, pour l’année 1916, dans le traitement de la Première Guerre Mondiale, est exemplaire à cet égard. Certains y ont vu la prééminence d’un discours victimaire, réduisant les soldats à des agents passifs d’un conflit absurde qui les dépassaient, en lieu et place d’une commémoration célébrant le courage des « poilus ». Dans la postmodernité des débuts du XXIe siècle, un jugement moral, pour ne pas dire moralisateur, dominerait les programmes, plutôt qu’une perspective historique (3).

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Sur le site du CVUH (Comité de Vigilance face aux Usages publics de l'Histoire) : " Aurore Chery a mené un entretien avec J. Douthwaite qui enseigne le français à l'université Notre Dame dans l'Indiana. Ses travaux portaient jusqu'alors sur la littérature du XVIII siècle, mais elle participe désormais à un ouvrage éditorial collectif intitulé Teaching Representations of the French Revolution. Elle présente ici enjeux d'enseignement, démarches, attentes de ce travail qui mobilise une trentaine d'auteurs. De part sa position et la discipline cet entretien est un invitation à décentrer nos regards quant à l'enseignement de cet objet d'histoire''.

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par Laurence De Cock, professeure en lycée - Université Paris-Diderot

La Révolution française est le moment patrimonial idéal-typique de l’histoire scolaire. Conçue comme la matrice d’une éducation politique, l’étude de la Révolution française constitue, à chaque palier de la scolarité française, un moment phare de l’année scolaire. Événement dramatique par essence, constitutif du modèle républicain actuel, événement jouissant d’une permanente visibilité dans l’espace public, cette révolution, entièrement tendue vers sa finalité civique s’enseigne du primaire au lycée comme un passage obligé de l’intelligence du passé national.

Dans l’enquête récente portant sur près de 6000 récits d’histoire de France par des élèves, la Révolution française occupe une place majeure dans le déroulé général des évènements. Elle scande le récit national et détermine le modèle démocratique et républicain de la France contemporaine. Rares sont donc les évènements à assumer aussi pleinement leur potentiel téléologique.

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Par Marc Deleplace, Centre d’histoire du XIXe siècle-Université Paris-Sorbonne

Introduction : La Révolution comme événement, la place de l’événement dans la Révolution

L’événementiel de la Révolution française demeure, au fil du renouvellement des programmes, à la fois incontournable et potentiellement foisonnant. L’enseignement de la Révolution en 4e et Seconde se heurte de ce fait à une difficulté, ou à ce qui est perçu comme une difficulté, particulière, propre à cet objet.
Le récit scolaire de la Révolution a plus que d’autres sans doute été marqué par le besoin de continuité, jugée seule apte à permettre d’entrer dans la logique complexe de l’événement, en assurant les liens de causalités historiques (1) . Il a par ailleurs été en partie déterminé par la forte charge civique de l’événement. Fondation de la France contemporaine, de l’histoire contemporaine, de la République, du régime démocratique, du discours politique moderne, de la citoyenneté démocratique, autant de cadres interprétatifs susceptibles d’alourdir la charge d’un récit devenu un incontournable historique et civique.
Réfléchir à l’organisation pédagogique du récit révolutionnaire, d’autant plus aujourd’hui que sa continuité est mise à mal à la fois par l’évolution de la structure des programmes et par la réduction du temps imparti à cette étude, implique donc de revenir dans un premier temps sur la question de l’interprétation globale de l’événement Révolution française, car c’est en fonction de lui, du sens donné à l’événement, que peut se concevoir un choix raisonné dans le foisonnement des événements de la période révolutionnaire, associée dans les programmes au 1er Empire.
J’entamerai donc mon parcours par quelques réflexions sur le récit révolutionnaire au regard des programmes de l’enseignement secondaire depuis 1985, puis je reviendrai sur la lecture globale de l’événement, et enfin j’aborderai la question de sa déclinaison événementielle interne.

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Par Olivier Coq, Lycée Voillaume, Aulnay-sous-bois

Ce cours utilise une partie des archives Pons qui sont en ligne sur Révolution Française.net.

Dossiers à télécharger en .pdf :
Cours
Méthodologie
Documents 1ère partie
Documents 2ème partie
Documents 3ème partie
Documents 4ème partie

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Naissance du blog Pour un aggiornamento de l'enseignement de l'histoire et de la géographie sur le site Hypotheses.org :

"Ce carnet a pour objet de proposer une réflexion et des propositions dans l’optique d’un renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie scolaires et universitaires. Il réunit une équipe d’enseignants et de chercheurs de différentes disciplines et degrés d’enseignement qui souhaitent tout à la fois organiser une veille en ce domaine et construire un espace de discussions et de propositions à destination de la communauté éducative et du grand public. Il s’agira de discuter aussi bien des questions de programmes, de pratiques, d’épistémologie des deux disciplines, en confrontant des travaux scientifiques, des analyses et des témoignages. L’un des objectif principaux est de permettre l’organisation d’assises pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie, prévues en 2012."

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La journée d’études consacrée à l’enseignement de l’histoire de la Révolution française, organisée conjointement par la Société des Études Robespierristes et l’Association des Professeurs d’Histoire Géographie, avec le soutien de la ville d’Ivry-sur-Seine, de l’IRHIS, de l’IHRF et d’Armand Colin, se tiendra le 19 mars prochain à Ivry, centre Robespierre.

Lire la présentation et le programme sur le site de la Société des Études Robespierristes

La Société des études robespierristes (SER) et l'Association des Professeurs d'Histoire et de Géographie (APHG) vous invitent, dans le cadre de la préparation de journées d’études qui seront consacrées à l’enseignement de la Révolution française, au printemps 2011, à répondre à l’enquête ci-dessous. L’objectif de cette enquête est de recueillir un certain nombre d’informations sur la manière dont cet enseignement est mis en œuvre, tant à l’école élémentaire que dans l’enseignement secondaire. Il s’agit donc à la fois de pouvoir dresser un état des lieux des pratiques et de saisir les principaux enjeux de cet enseignement aujourd’hui.
Les questionnaires remplis seront à retourner pour le 20 novembre 2010.

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Dans le cadre de la préparation de journées d’études qui, au printemps 2011, seront consacrées à l’enseignement de la Révolution française, la Société des Etudes Robespierristes et l’Association des Professeurs d'Histoire et de Géographie (APHG) invitent les enseignants à répondre à une enquête. Son objectif est de recueillir des informations sur la manière dont l'enseignement de la Révolution française est mis en œuvre, tant à l’école élémentaire que dans l’enseignement secondaire. Il s’agit donc à la fois de pouvoir dresser un état des lieux des pratiques et de saisir les principaux enjeux de cet enseignement aujourd’hui.
Les questionnaires remplis seront à retourner sous forme électronique ou papier pour le 30 juin 2010.

Télécharger le questionnaire en .doc

Sur le site de l'Académie de Poitiers, des ressources pédagogiques sont accessibles en ligne pour l'enseignement de la Révolution française. On trouvera par exemple une série de frises chronologiques interactives sur la période 1789 - 1851, des aides à la mise en oeuvre du programme de Seconde, ou encore des pistes pour l'étude des cahiers de doléances, des propositions de séquences et des documents sur Versailles, les Lumières ou l'abolition de l'esclavage.

A Madame et Messieurs les Inspecteurs pédagogiques régionaux d'histoire et de géographie de l'académie de Paris

Nous avons pris connaissance de votre lettre académique d'histoire et de géographie n° 7 du 12 décembre 2008 . Non sans effarement ! Les collègues qui enseignent nos disciplines dans les collèges et les lycées parisiens y sont invités à assister à la projection d'un docu-fiction intitulé « L'évasion de Louis XVI », projection programmée pour le 11 février et qui sera suivie d'un débat entre les jeunes, leurs professeurs et le producteur du film ainsi que la directrice de l'unité magazines et documentaires de France 2... Le « conseiller historique » de ce docu fiction Jean Christian Petitfils a-t-il rédigé ou ratifié les quatre lignes de présentation destinées à convaincre les enseignants d'emmener leurs élèves voir ce film ? Cinq lignes ahurissantes : "Pour sauver ses enfants de la terreur, et sa femme Marie Antoinette de la vindicte populaire, le roi Louis XVI, déguisé en bon bourgeois, s'enfuit incognito du palais des Tuileries où il est prisonnier. Mais rien ne va se passer comme prévu. L'échec de sa fuite se soldera un an plus tard par la décapitation du roi et de la reine de France." Ignorance ou falsification ?

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Par Patrick Garcia, IUFM de Versailles

Le 13 juillet 1793, Marat est assassiné par Charlotte Corday, une jeune fille âgée de 25 ans, issue de la petite noblesse normande et proche des Girondins. Aussitôt, Marat est considéré comme un martyr de la Révolution et son corps transféré au Panthéon. Le juste, épris de vérité, L'Ami du peuple - selon le titre de son journal - le martyr de la liberté, tel est le Marat que David choisit de représenter. Mais Marat n'est pas, loin s'en faut, une figure consensuelle. Associé à la Terreur, à laquelle il ne cesse d'appeler, sa dépouille est retirée du Panthéon aux lendemains de la chute de Robespierre. Commence alors un combat autour de la mémoire de Marat qui se noue en variations sur la représentation inaugurale de David.

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Par Sandrine Bouché, Université Paris VII-Denis Diderot

Les instructions officielles concernant l’enseignement de la Révolution française en classe de quatrième invitent les enseignants à « présenter les épisodes majeurs et les principaux acteurs de la période révolutionnaire » (1). Le document historique est placé au cœur de cet enseignement. Les manuels scolaires, et particulièrement ceux de quatrième, offrent aux enseignants un recueil de documents hétéroclites afin de traiter librement chaque période historique avec leurs élèves. Il est évident que les professeurs du secondaire ne sont pas spécialistes de toutes les périodes historiques qu’ils enseignent ; les manuels sont donc des guides implicites de leur enseignement. Mais le choix des documents est primordial. Leur absence ou leur présence dans les manuels influence l’étude de l’évènement en classe. Ainsi, certains documents font l’unanimité et sont présents dans la plupart d’entre eux, d'autres en sont totalement absents.

Pour la période révolutionnaire, les documents iconographiques sont privilégiés, étant donné le foisonnement et l'effervescence de la peinture des XVIIIe et XIXe siècles. Le courant néoclassique, qui caractérise ces siècles, offre des tableaux représentatifs qu’il est aisé de traiter avec les élèves du secondaire. En effet, l'enseignement par la représentation permet d'aborder autant l'évènement lui-même que la représentation subjective, qui relève de l'histoire des mentalités. Les accompagnements des programmes, qui restent une suggestion d'approche des périodes à traiter, proposent d’étudier la révolution française par grandes phases chronologiques. L’année 1789 serait la première comme moment de « la révolution politique et juridique » (2) . Pour cette phase, sont présents dans la plupart des manuels une représentation de la première séance des Etats généraux, de la prise de la Bastille et, dans tous sans exception, le tableau de David : Le Serment du Jeu de Paume.

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par Marc Deleplace, EA 2616-CERHIC, IUFM Champagne-Ardenne

Évoquer les pauvres et la pauvreté dans les programmes de l’enseignement secondaire français revient en fait à s’attacher à deux ordres de phénomènes qui, pour être ontologiquement liés l’un à l’autre, n’en impliquent pas moins des approches spécifiques. En effet, l’un suppose que l’on cherche à définir un groupe social, ce qui invite à en rechercher les contours, à en saisir la place dans la société, à en différencier les strates, à en comprendre les formes de présence et d’intervention dans l’espace des sociétés. L’autre interroge en premier lieu une situation sociale et demande qu’en soient identifiées les causes, les formes de production, les manifestations propres à la société qui la produit, son poids relatif dans cette société. L’un et l’autre confinent en revanche, même s’ils ne s’y réduisent en rien, aux représentations sociales : représentations construites dans la proximité ou l’éloignement du phénomène, représentations de la société sur elle-même au miroir du phénomène. En même temps, ils incitent à analyser les formes de réaction de cette société en face du phénomène, la manière dont elle intègre ou exclu, le plus souvent les deux à la fois, les pauvres, la manière dont elle accepte ou rejette la pauvreté, les réponses qu’elle prétend y apporter.

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