Révolution Française

Par Patrick Garcia, IUFM de Versailles

Le 13 juillet 1793, Marat est assassiné par Charlotte Corday, une jeune fille âgée de 25 ans, issue de la petite noblesse normande et proche des Girondins. Aussitôt, Marat est considéré comme un martyr de la Révolution et son corps transféré au Panthéon. Le juste, épris de vérité, L'Ami du peuple - selon le titre de son journal - le martyr de la liberté, tel est le Marat que David choisit de représenter. Mais Marat n'est pas, loin s'en faut, une figure consensuelle. Associé à la Terreur, à laquelle il ne cesse d'appeler, sa dépouille est retirée du Panthéon aux lendemains de la chute de Robespierre. Commence alors un combat autour de la mémoire de Marat qui se noue en variations sur la représentation inaugurale de David.

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Par Sandrine Bouché, Université Paris VII-Denis Diderot

Les instructions officielles concernant l’enseignement de la Révolution française en classe de quatrième invitent les enseignants à « présenter les épisodes majeurs et les principaux acteurs de la période révolutionnaire » (1). Le document historique est placé au cœur de cet enseignement. Les manuels scolaires, et particulièrement ceux de quatrième, offrent aux enseignants un recueil de documents hétéroclites afin de traiter librement chaque période historique avec leurs élèves. Il est évident que les professeurs du secondaire ne sont pas spécialistes de toutes les périodes historiques qu’ils enseignent ; les manuels sont donc des guides implicites de leur enseignement. Mais le choix des documents est primordial. Leur absence ou leur présence dans les manuels influence l’étude de l’évènement en classe. Ainsi, certains documents font l’unanimité et sont présents dans la plupart d’entre eux, d'autres en sont totalement absents.

Pour la période révolutionnaire, les documents iconographiques sont privilégiés, étant donné le foisonnement et l'effervescence de la peinture des XVIIIe et XIXe siècles. Le courant néoclassique, qui caractérise ces siècles, offre des tableaux représentatifs qu’il est aisé de traiter avec les élèves du secondaire. En effet, l'enseignement par la représentation permet d'aborder autant l'évènement lui-même que la représentation subjective, qui relève de l'histoire des mentalités. Les accompagnements des programmes, qui restent une suggestion d'approche des périodes à traiter, proposent d’étudier la révolution française par grandes phases chronologiques. L’année 1789 serait la première comme moment de « la révolution politique et juridique » (2) . Pour cette phase, sont présents dans la plupart des manuels une représentation de la première séance des Etats généraux, de la prise de la Bastille et, dans tous sans exception, le tableau de David : Le Serment du Jeu de Paume.

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par Marc Deleplace, EA 2616-CERHIC, IUFM Champagne-Ardenne

Évoquer les pauvres et la pauvreté dans les programmes de l’enseignement secondaire français revient en fait à s’attacher à deux ordres de phénomènes qui, pour être ontologiquement liés l’un à l’autre, n’en impliquent pas moins des approches spécifiques. En effet, l’un suppose que l’on cherche à définir un groupe social, ce qui invite à en rechercher les contours, à en saisir la place dans la société, à en différencier les strates, à en comprendre les formes de présence et d’intervention dans l’espace des sociétés. L’autre interroge en premier lieu une situation sociale et demande qu’en soient identifiées les causes, les formes de production, les manifestations propres à la société qui la produit, son poids relatif dans cette société. L’un et l’autre confinent en revanche, même s’ils ne s’y réduisent en rien, aux représentations sociales : représentations construites dans la proximité ou l’éloignement du phénomène, représentations de la société sur elle-même au miroir du phénomène. En même temps, ils incitent à analyser les formes de réaction de cette société en face du phénomène, la manière dont elle intègre ou exclu, le plus souvent les deux à la fois, les pauvres, la manière dont elle accepte ou rejette la pauvreté, les réponses qu’elle prétend y apporter.

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Par Marc Deleplace, IUFM de Reims

C’est sous le titre : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants », qu’Alain Decaux lançait dans les colonnes du Monde en 1979, le débat sur les programmes établis en 1977 et qui marquaient une rupture avec la structure traditionnelle de l’organisation de l’enseignement de l’histoire en France. Telle est, sous une forme un peu provocatrice sans doute, le constat que l’on pourrait établir à la lecture des derniers programmes des classes de 4e et de seconde. Dans ce dernier cas en particulier, il n’est pas indécent de penser que l’objet Révolution française n’est plus le sujet historique soumis à l’examen critique des élèves. L’analyse comparée des programmes de 1985 et de 1996, puis de leur version remaniée pour la classe de seconde en 2000, permet d’établir le constat d’une évolution qui n’est pas que de pure forme. Au-delà des libellés des sujets d’études inscrits dans les programmes, ou plutôt dans leurs linéaments, s’inscrit une rupture dans la conception même de ces sujets, rupture que nous n’hésiterons pas à comparer à celle que les programmes de 1977 avaient tenté d’introduire, en provoquant les réactions que l’on sait. Cette évolution se caractérise par une modification des objets étudiés, pour ne pas dire par une mise au second plan des objets historiques traditionnels et leur remplacement par des problématiques générales.

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